孩子的情绪与生俱来，但对儿童情绪的关注进而发展到让儿童以阅读来学习情绪，历史却并不久远。

直到近代，教育家、出版商等才接受儿童本身有情绪，也同意儿童能体验与学习到比以往更加多样化的强烈而认真的情感，因此一些为成人而写的小说，渐渐变成儿童文学名著（例如《鲁滨孙漂流记》《格列佛游记》），大量的家教书除了告诉家长有关儿童情绪的知识以外，还造成家长出现某些情绪——焦虑感与责任感。

儿童文学起源于18世纪的英国与德国，到19世纪中叶发展为一门独特文类，此后它被融入许多复杂且多元的叙事、情绪与道德冲突，还有挣扎奋斗的主角，在此情况下，学习过程与过渡情感也被表达得非常详尽。在《情感学习：儿童文学如何教我们感受情绪》这本书中，作者以焦虑、信任、虔诚、同情心等情绪为线索，梳理了百年来童书与家教书对读者的情绪认知所起的作用。

这本书的内容丰富而多面，此前我们曾推送过《百年经典儿童文学对我们的情感养成究竟做了什么？》这篇书评，从儿童文学叙事的角度解析情绪这个词的内涵之于儿童在百年间发生的变化。今天书评君带你看的这篇文章，也是《情感学习》的书评，它从“儿童观的建立”出发，分析了儿童与家长的“情感焦虑”从何而来。

《情感学习：儿童文学如何教我们感受情绪》

[德]乌特·弗雷弗特 著

 当童年的概念发生改变，

儿童的学习方式也在发生改变 

不久前，一则“新东方转型培训父母”的报道被推上热搜，“为家长提供各类家庭教育的讲座和课程，帮助父母掌握科学的育儿方法”的说法，更引发公众对儿童教育之于家庭焦虑的议论纷纷。不过纵观历史，家庭与教育的关系密不可分，甚至现代意义上的家庭某种程度上本就是以儿童为中心建立起来的。

《儿童的世纪：: 旧制度下的儿童和家庭生活》

[法]菲力浦·阿利埃斯 著

法国史学家菲利浦•阿利埃斯在富于开创性又备受争议的名著《儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活》里写道，在中世纪，小孩几乎一断奶就被当作“小大人”看待，他们混入成人中间，穿着与大人相仿的衣服，与其一起劳动、社交、玩耍。这仿佛是周作人所批评的“以前的人对于儿童多不能正当理解”，“将他当作小形的成人，期望他少年老成”，但其实不应仅站在今天的立场，抽象看待这一问题，因为那时还没有今天的儿童观与“儿童”。

所谓“小大人”，恰恰出自其历史环境，嵌于具体的生产关系和社会结构之中。阿利埃斯指出，学徒制带来不同年龄人群的混处，是中世纪中期至18世纪这一时期社会的主要特征。大多数儿童由此“顺其自然”地长大成人。那时也不存在现代意义的家庭，极端来说，古老家庭的使命是“保护家产”，“不存在情感的功能”，但同时因其特定的房屋结构、社交流动而具有相当的公共性。到了近现代，主要是与中产阶级的兴起互为表里，这些逐渐发生了改变：学校教育取代学徒制，现代家庭观念形成，公私空间区隔……私人生活或现代个体的历史由此诞生。

中世纪的学徒制（图片来自未小读出品的绘本《谁发明了学校？》） 

随着现代世界的来临，作为民族国家对于社会整体性制度安排的重要组成，“童年的概念经历了戏剧性转变”，这些转变是“透过政府立法、教育、私人倡导、科学知识与大众媒体而产生的”，并导致“要学习的情绪与其学习方式也有所改变”。

正如德国马普人类发展研究所情感研究中心集体编写的《情感学习：儿童文学如何教我们感受情绪》所指出，情绪往往被视为“自然的”某种非常基本、人性本质的东西，实则是“历史发明的具体结果及社会产物”。而与社会建构、形塑个人情绪、情感及感觉的关系最为密切的，又莫过于文学。经由“情感史”和“阅读史”的视角，《情感学习》研究了百余种经典儿童文学及教养手册，聚焦信任、虔诚、同情等十二种情感，考察社会、家庭围绕之下儿童阅读文学、感受情绪的历程，以重建儿童的情绪社会化。 

现代的我们 

因为执着于追求成熟而未能成熟 

如书中所示，阅读即行动，提供儿童想象未知体验的空间，走进“幻想国”的世界——思念家乡的阿尔卑斯山少女、同情土著的鲁滨孙、恐惧恶龙的霍比特人、在奥兹国勇敢冒险的桃乐丝——借由认同角色来观察并参与其中，不论他们所模仿的情绪和作者赋予主角的情绪是一样的，或者他们的模仿是建立在文化误读之上。

童书“传授及分享的是情境知识与实践知识，它们未必会告诉孩子该感受什么，但会以某些细节来说明这种或那种情绪是如何发生的、看起来是什么样子，以及该情绪实际体验起来的感觉”。也就是说，不仅通过文学/叙事的“内容”——人物、情节、环境，而且通过其“形式”——语言、节奏、结构，启动了模仿、共感的认同机制，发展出儿童在书里书外学习和处理未知情绪、跨越差异进行交流的“翻译能力”，也或许，默默敞露出文本/世界的缝隙…… 

有意思的是，该书第一章讨论“盖斯凯尔夫人的焦虑”，其实更多指向了家庭、父母的情绪。现代家庭“变成了夫妻之间、家长与孩子之间情感交流的必要场所”，密切观察儿童与其发展的新习惯创造出许多让为人父母者焦虑的机会。而应运而生的各类教养手册，除了告诉家长有关于儿童情绪的知识以外，也会造成家长出现某些情绪——主要是焦虑感和责任感。这些都与此后各章所考察的儿童对于各种情感的“焦虑”——感受与学习纠结在一起，成为现代的家庭、个人挥之不去的内在张力。

大人和孩子都会有情绪。（图片来自巴亚桥出品的绘本《眼泪》） 

制造焦虑的固然有围绕儿童建立起来的家庭、学校等现代“制度”，以及教育学、心理学等现代“知识”，根本上则源于“儿童”这一“风景”的发现，以及儿童与成人的二分。

就像福柯尖锐指出的：“现代教育学以保护孩子不参与大人的矛盾纠葛这一无可非议的愿望为目的发展至今。这使得人类的儿童时代和成人时代的距离越来越大。幼年时代与现实生活之间的矛盾应该是最重要的纠葛，但是，按照上述做法为了使儿童躲避各种各样的纠葛，反而使他们有了遭受这种纠葛的危险。”

他所说的“距离”，也就是把儿童和成人分割开来而不可避免地出现的（事实和隐喻意义上的）“青春期”。所谓“青春期”的烦恼，正紧密联系着父母、孩子的成长“焦虑”。传统时代，儿童与成人混在一起，直接通过与成人的接触来学会生活。进入现代，儿童经过学校、家庭等与成人、社会相对独立的制度/空间之后，抽象的“理想”或“理念”一旦无法落实到具体的生活，尤其无法通过情感的学习和处理达成“自我”，则会出现种种状况，也就是通常所谓青春的烦恼、成长的焦虑。内中症结，恰如日本批评家柄谷行人所说，“与其说现代的我们因为被隔离的幼年期而无法成熟，不如说是因为执着于追求成熟而未能成熟”。 

《情感学习》编写于21世纪初，所考察时段则集中在19世纪中后期至20世纪70年代。书中展示，虔诚从人与上帝的宗教性超验关系，转变为包含了追求美德、尽社会本分、孝敬父母、善待邻人等意味；同情心联系着殖民关系式微后不同世界之间的人群交流；同理心隐含着身份政治时代跨越社群的沟通；对爱的理解也容纳了晚近对于社会、家庭中同志情谊的态度……世界的变动带来情感及其感受方式的变化，背后是相较以往的亲子之间、人与人之间更为民主、平等的趋向。但不应遗忘的是，我们仍然身处“现代”，即便在已然铺展的全球化、后现代之中，似乎消弭了的阶级、性别、种族等界限，或许又以别样的方式不断重临、加剧。

于是，现代的历史仿佛可以部分简化为这样一个过程：人们经过长期努力，将自己与他人分离开来，构筑壕堑将自己与社会隔离开来，因为社会的压力已经不堪忍受。而个体追求的独立、自由、平等似乎达成，又愈加迫切。“情绪社会化”或“情感学习”的重要意义，或许不仅在于各种内在和具体的情绪及其学习方式，更在于它所提示的历史维度和外部指向——成人为孩子改造或创造了怎样的社会来生活。

日本民俗学家柳田国男在《孩童风土记》里回溯道：“为孩子琢磨游戏的方法，这在过去的父母仿佛根本就没有去做。而孩子一点儿也没有感到寂寞无趣却蛮有精神玩着长大了。”

今天虽难以“追寻逝去的时光”，但了解这一点也可为炙烤在“爱与焦虑”骄阳下的当代家长，提供几分想象的清凉吧。或许父母对于子女所能尝试的，正如鲁迅《我们现在怎样做父亲》里所说，“应该健全的产生，尽力的教育，完全的解放”；也像是《情感学习》结语的期许：“只有当读者愿意放弃他和书籍的安全距离并使自己成为故事一部分时，幻想国才能够获救。” 

责任编辑：单蓓蓓